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115 / ENE-JUN 2026

¿Qué nos dice el balance del Gobierno Petro sobre la relación entre el derecho a la educación y el cuidado de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes? Una mirada al departamento del Vichada

Más allá del cumplimiento de las metas educativas, el principal desafío sigue siendo convertir el derecho a la educación en una garantía efectiva para cuidar la vida y los proyectos de las juventudes en territorios como el Vichada.

EDICIÓN 115 ENE-JUN 2026

Uno de los principales propósitos del Gobierno de Gustavo Petro fue situar la educación como un motor para la justicia social, la construcción de paz y la transformación del país. Esta apuesta adquirió un sentido particular al articularse con una concepción de las juventudes como protagonistas de la transformación social y actores centrales en la construcción de paz. En este marco, la garantía del derecho a la educación buscaba ampliar el acceso al sistema educativo, así como generar condiciones para que Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes (de ahora en adelante, NNAJ) pudieran construir proyectos de vida en sus territorios, ampliar sus oportunidades y contribuir a la consolidación de la paz.

Cuatro años después, el balance de esta promesa invita a formular una pregunta que trasciende el cumplimiento de las metas educativas: ¿hasta qué punto una política que situó la educación como eje de la dignidad humana, la justicia social y la paz logró fortalecer las condiciones para el cuidado de las juventudes, sobre todo en territorios históricamente excluidos como el Vichada?

Esta pregunta resulta muy pertinente porque, en regiones atravesadas por múltiples violencias, la garantía del derecho a la educación no depende únicamente de ampliar la cobertura o incrementar la oferta educativa. También supone crear las condiciones para que las y los jóvenes puedan permanecer en la escuela, construir proyectos de vida y ejercer sus derechos en contextos de seguridad, bienestar y arraigo territorial.

Esta relación entre educación y cuidado no es casual. En el contexto colombiano, donde históricamente la escuela ha funcionado como uno de los principales espacios de protección en medio del conflicto armado, garantizar el derecho a la educación supone crear condiciones para cuidar la vida y las trayectorias de NNAJ. Como señala el Centro Nacional de Memoria Histórica (2017), las instituciones educativas no solo han sido escenarios afectados por las dinámicas de la guerra, sino también espacios de resistencia, reconstrucción del tejido social y protección para las comunidades, en especial para niños, niñas y adolescentes.

Desde esta perspectiva, el balance del Gobierno Petro muestra avances importantes en el reconocimiento del derecho a la educación, en la ampliación de oportunidades educativas y en la concepción de cuidado desde el Estado. Sin embargo, la persistencia, e incluso el recrudecimiento, de fenómenos como el reclutamiento, las dificultades de acceso a la educación superior, la baja inversión en infraestructura educativa y las profundas brechas territoriales invitan a preguntarse por los alcances y límites de esa apuesta, particularmente en territorios como el Vichada, un departamento en contexto de frontera, con características multiculturales y atravesado por diversa violencias, entre ellas, la marginalización territorial.

La apuesta por la educación y el cuidado: entre las metas nacionales y las brechas territoriales

La apuesta educativa del Gobierno se estructuró alrededor de una comprensión ampliada del derecho a la educación, en la que el acceso constituía apenas una de las dimensiones para garantizar trayectorias educativas completas y pertinentes.

Bajo el enfoque de seguridad humana y justicia social planteado en el Plan Nacional de Desarrollo (2023), la educación se concibe como una herramienta para la expansión de capacidades individuales y colectivas, que permitan a las infancias y las juventudes llevar a cabo sus planes de vida, garantizar las condiciones de vida digna y caminar hacia la construcción de equidad.

Esta visión se materializó, al menos en el plano programático, en tres grandes orientaciones. La primera fue la territorialización de la política educativa, entendiendo la escuela como un actor estratégico para el desarrollo territorial y comunitario, en consonancia con apuestas como el Programa Especial de Educación Rural (PEER) derivado del Acuerdo de Paz. La segunda correspondió a la justicia curricular, la cual buscó fortalecer la pertinencia de la educación por medio de contenidos, metodologías y sistemas educativos contextualizados, con énfasis en la formación ciudadana, socioemocional, intercultural y ambiental, articulándose con iniciativas como la Política para la Formación Ciudadana, para la Reconciliación, Socioemocional, Sostenibilidad y Ecológica (estrategia CRESE) y el fortalecimiento de sistemas educativos propios. Finalmente, el Gobierno propuso una comprensión integral del derecho a la educación, que trascendiera el acceso para incorporar dimensiones como la permanencia, la pertinencia, la calidad y la culminación efectiva de las trayectorias educativas.

Los informes de seguimiento al Plan Nacional de Desarrollo muestran avances importantes en el cumplimiento de varias de las metas trazadas para el sector educativo. En términos generales, el seguimiento reporta un avance cercano al 56 % de las metas prevista. El resultado más destacado es el cumplimiento anticipado de la meta de tránsito inmediato a la educación superior en zonas rurales. Este logro del 104,31 % se traduce en que más de 130.000 jóvenes de zonas rurales están vinculados a estrategias de educación superior, permitiendo que el país supere, con tres años de antelación, la meta nacional de tránsito inmediato que se esperaba alcanzar apenas en 2026. De igual manera, otros logros fueron la ampliación de la cobertura en educación superior, impulsada por la política de gratuidad, y la incorporación de procesos de formación ciudadana, socioemocional y de educación para el cambio climático en más del 82 % de los establecimientos educativos del país (Consejo Nacional de Planeación, 2025).

Estos resultados evidencian esfuerzos importantes por fortalecer el acceso y ampliar oportunidades educativas, especialmente para poblaciones históricamente excluidas. Sin embargo, el mismo balance revela limitaciones que invitan a una lectura más compleja.

Durante el 2023, aproximadamente a 335.000 niños, niñas y adolescentes presentaron abandono escolar; menos de la mitad de las metas relacionadas con infraestructura educativa se cumplieron; persisten profundas brechas en conectividad, transporte y acceso a servicios básicos, en particular en las zonas rurales, y cerca del 45 % de los jóvenes en edad de cursar educación superior continúa por fuera del sistema. A ello se suma una persistente desarticulación entre el Gobierno nacional y las entidades territoriales, que ha ralentizado la ejecución de proyectos de infraestructura y el cierre efectivo de brechas regionales (Consejo Nacional de Planeación, 2025).

Estas dificultades adquieren una expresión mucho más aguda en la Orinoquía. Aunque algunos departamentos, como Casanare y Arauca, han avanzado en la consolidación de oferta de educación superior, otros, como Vichada, continúan enfrentando enormes rezagos en la materialización de la inversión pública. A pesar de registrar altos niveles de compromiso presupuestal, la ejecución efectiva de los recursos destinados a infraestructura educativa ha sido una de las más bajas del país. La limitada conectividad, las dificultades de movilidad, la dispersión poblacional y la débil presencia institucional condicionan el acceso, la permanencia y las trayectorias educativas de los NNAJ (Consejo Nacional de Planeación, 2025).

Sin embargo, valorar estos avances únicamente desde los indicadores educativos resulta insuficiente. Si el propósito de esta política era ampliar las oportunidades de las juventudes y contribuir a la construcción de paz, es necesario preguntarse qué ocurrió con las condiciones de vida de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes durante este mismo periodo.

Informes recientes sobre niñez y juventud entregados por organizaciones sociales y organismos estatales muestran un panorama que obliga a matizar los avances alcanzados en materia educativa. Mientras la política pública logró ampliar el acceso y fortalecer algunas condiciones para la permanencia escolar, distintos informes alertan sobre el recrudecimiento de las violencias que afectan las trayectorias de vida de poblaciones de NNAJ.

De acuerdo con Save the Children (2026), el reclutamiento forzado y la utilización de NNAJ aumentó en un 300 % en cinco años, lo que representa uno de los mayores desafíos para la protección y el cuidado de la niñez en Colombia. El incremento del reclutamiento y la utilización por parte de grupos armados, las afectaciones a la salud mental, el desplazamiento forzado, las restricciones para asistir regularmente a la escuela, el riesgo de deserción escolar y el aumento de los homicidios juveniles evidencian que las oportunidades educativas siguen desarrollándose en contextos marcados por altos niveles de vulnerabilidad.

En este escenario, la escuela asume funciones que trascienden la enseñanza, al convertirse en un espacio de protección, acompañamiento psicosocial, identificación temprana de riesgos, fortalecimiento de redes comunitarias y garantía de trayectorias educativas para NNAJ expuestos a las dinámicas del conflicto armado.

Esta tensión adquiere una expresión significativa en el Vichada. Allí, el desafío ya no consiste únicamente en garantizar el acceso a la escuela, más bien en comprender hasta qué punto la educación logra convertirse en una herramienta para sostener proyectos de vida en un territorio atravesado por el aislamiento geográfico, la diversidad étnica, las economías ilegales, la débil presencia institucional y las múltiples afectaciones derivadas del conflicto armado.

La lupa sobre Vichada: la realidad desde el territorio

El Vichada constituye un caso revelador porque reúne varios de los desafíos que el propio Gobierno identificó como prioritarios para la transformación educativa: amplias zonas rurales dispersas, una alta presencia de pueblos indígenas, dinámicas fronterizas, limitada presencia estatal y persistencia del conflicto armado. Analizar este territorio permite observar cómo las apuestas nacionales dialogan, o encuentran sus límites, cuando se enfrentan a contextos históricamente excluidos.

El diagnóstico participativo realizado por el Cinep (2024) en Puerto Carreño, permite comprender esa tensión desde la experiencia cotidiana de las comunidades educativas. Más allá de las limitaciones de infraestructura o cobertura, el estudio evidencia que el principal desafío del derecho a la educación radica en su capacidad para dialogar con las condiciones del territorio y con las trayectorias de vida de las juventudes.

Aunque el modelo de educación contratada[1] ha permitido ampliar el acceso de comunidades indígenas, rurales y migrantes, esta es percibida por docentes y directivos como una garantía de acceso, pero no necesariamente de permanencia, pues depende de condiciones económicas, familiares y comunitarias que exceden el ámbito escolar. Hasta el año 2024, el Vichada contaba con 258 establecimientos educativos, con aulas anexas en condiciones estructurales precarias, lo que evidencia grandes retos en materia de infraestructura y acceso en el departamento (Cinep, 2024).

Mapa elaborado por el Sistema de Información General (SIG) del Cinep.

Sumado a ello, el diagnóstico evidencia que persiste un modelo educativo centralista, que difícilmente logra dialogar con las realidades territoriales, culturales e identitarias del Vichada. Aunque el currículo nacional establece un marco común para todo el país, cerca del 80 % de sus contenidos son de carácter obligatorio, mientras que solo un 20 % corresponde a espacios de flexibilidad curricular. En un territorio pluriétnico y de frontera, esta limitada capacidad de contextualización restringe la posibilidad de construir una educación pertinente para las juventudes y de responder a los desafíos específicos que enfrentan en sus comunidades (Cinep, 2024).

En este escenario, iniciativas como el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) y la construcción de Planes Educativos Comunitarios representan una oportunidad para avanzar hacia una educación verdaderamente territorializada. No obstante, el diagnóstico evidencia que su consolidación enfrenta desafíos estructurales propios del departamento, entre ellos, el reconocimiento efectivo de los resguardos indígenas y el fortalecimiento de las capacidades organizativas de las comunidades para impulsar y sostener procesos educativos propios.

Estas limitaciones de la política educativa adquieren una dimensión mucho más compleja cuando se observan desde las trayectorias de vida de las juventudes del territorio. El diagnóstico participativo realizado por el Cinep (2024) evidencia que las barreras para garantizar el derecho a la educación no se explican únicamente por factores propios del sistema educativo, sino también por las condiciones sociales, económicas y familiares que atraviesan la vida cotidiana de los NNAJ.

Los testimonios recogidos muestran que muchos estudiantes deben abandonar temporalmente la escuela para trabajar, garantizar su alimentación o asumir responsabilidades de cuidado al interior de sus familias. Para otros, la institución educativa representa un espacio de alimentación, protección y socialización en medio de contextos de alta vulnerabilidad. A lo anterior, se suma la percepción expresada por el Consejo Municipal de Juventud, que identifica la falta de oportunidades educativas y laborales, la sensación de no tener futuro y las limitadas posibilidades de participación como factores que restringen la construcción de proyectos de vida en el territorio (Cinep, 2024).

En otras palabras, el derecho a la educación termina condicionado por un conjunto de factores territoriales que trascienden la escuela y que inciden directamente en la posibilidad de permanecer en ella, aprender, proyectar un futuro y constituirse como una garantía al derecho al cuidado, tal como se planteó en su momento.

El Gobierno entendió que la educación debía ser pertinente, integral y territorial. Sin embargo, el caso del Vichada evidencia que esa transformación enfrenta importantes limitaciones cuando se encuentra con las profundas desigualdades que caracterizan a los territorios de frontera. Ampliar el acceso a la educación sigue siendo una condición indispensable para garantizar los derechos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, pero resulta insuficiente cuando las trayectorias educativas están supeditadas por la violencia, la desigualdad, las economías ilegales y la débil presencia institucional.

El principal aprendizaje que deja este balance consiste en que el ejercicio efectivo del derecho a la educación depende de capacidades estatales diferenciadas territorialmente. Aunque el Plan Nacional de Desarrollo incorporó un enfoque territorial, su implementación reproduce brechas entre las regiones centrales y las periferias rurales, limitando el alcance de las transformaciones propuestas.

En este sentido, la escuela y la garantía del derecho a la educación se constituyen como elementos indispensables, pero no pueden sostener por sí sola el cuidado de las nuevas generaciones. Dicho esto, la educación protege cuando forma parte de un sistema territorial de cuidado, es decir, de un entramado de relaciones comunitarias, instituciones públicas y políticas sociales que hagan posible permanecer en la escuela, aprender, construir proyectos de vida y ejercer la ciudadanía en condiciones de dignidad y paz. Quizás ese sea uno de los principales aprendizajes que deja el balance del gobierno Petro: la garantía del derecho a la educación no depende de robustecer la escuela, sino de fortalecer los territorios que hacen posible que la escuela cumpla su promesa transformadora.

Referencias

[1] La educación misional o contratada es un modelo en el que el Estado financia y contrata a iglesias, confesiones religiosas o entidades sin ánimo de lucro para prestar el servicio público educativo en zonas apartadas, rurales o con dificultades logísticas donde la infraestructura oficial no llega.

Imagen de encabezado: Fotografía de Ministerio de Educación.

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